يادگيري از ديدگاه رفتارگرايي و تأثير آن بر آموزش
يادگيري از ديدگاه رفتارگرايي و تأثير آن بر آموزش
يكي از نظريهپردازان ديدگاه رفتارگرايي ثورندايك ميباشد. وي با آزمايشهاي فراوان بر روي حيوانات اساسيترين شكل يادگيري را يادگيري از راه آزمون و خطا يا طبق نامگذاري خود او يادگيري از راه گزينش و پيوند ميدانست. اعتقاد مشخص او دربارهي يادگيري دركلاس درس اين بود كه كلاس بايد داراي نظم و ترتيب بود و هدفهاي آن به روشني تعريف شده باشند. اين هدفهاي آموزشي بايد درحد توانايي پاسخدهي يادگيرنده بوده و به واحدهاي قابل كنترل تقسيم شوند تا وقتي يادگيرنده پاسخ مقتضي ميدهد معلم بتواند وضع خوشايندي براي او تدارك ببيند. وي ميگويد يادگيري از ساده به پيچيده پيش ميرود.انگيزش چندان مهم نيست.توسط تقويتكنندههاي بيروني يادگيري صورت ميگيرد. پاسخهاي غلط به سرعت تصحيح شود تا از تكرار آنها جلوگيري شود. امتحانات، براي يادگيرنده و معلم بازخورد تهيه ميكنند. موقعيت يادگيري به زندگي واقعي نزديك باشد. از روش سخنراني انتقاد ميكند و آموزش انفرادي را ترجيح ميدهد. آموزش حل مسائل دشوار به كودكان قدرت استدلال آنها را افزايش نميدهد .
نظرات ب-اف اسكينر (1990-1904) او معتقد است كه اطلاعاتي كه قرار است آموخته شوند در گامهاي كوچك ارائه شوند به يادگيرندگان دربارهي يادگيريشان. بازخورد فوري داده شود تا به سرعت ياد بگيرند. از نظر وي تدريس در واقع سازماندهي وابستگيهاي تقويتهايي استكه يادگيري تحت آنها صورتميگيرد. دانشآموزان بدون تدريس نيز در محيط طبيعي خود چيزهايي ياد ميگيرند ولي معلم وابستگيهاي خاصي را كه موجب تسريع يادگيري ميشوند سازماندهي ميكند. وي معتقد است كه يادگيريهاي پيچيدهتر با همين فرآيند وابستگي و تقويت حاصل ميشوند. همچنين هدفهاي يادگيري بايد به صورت رفتاري تعريف شوند اگر برحسب عبارات مبهم و غير قابل تبديل به اصطلاحات رفتاري و دقيق باشد اين امكان وجود نخواهد داشت.
اسكينر ابداعكنندهي«يادگيري برنامهاي» و«ماشين آموزشي» است. يادگيري برنامهاي يعني گامهاي كوچك پاسخدهي آشكار، بازخورد فوري و سرعت تعريف شده براي هر شخص.
با كالبدشكافي رويكردهاي سنتي ميتوان نفوذ قوي رفتارگرايان را بر آموزش و پرورش ديد. مفهوم «آموزش جهتدار، استفاده از امتحانات براي اندازهگيري رفتار قابل مشاهدهي يادگيري، استفاده از تشويقها و تنبيهها در نظام مدرسهاي» همگي مثالهايي از تأثيرات رفتارگرايي است.
امروزه با آموزش به كمك كامپيوتر به عنوان روشي كارآمد براي يادگيري كه براي مفاهيم يا مهارتهاي جديد استفاده ميشود كه در صورت پاسخ درست پاداش او ارتقا به سطح بالاتر برنامه است ويادگيرنده تشويق ميشود. بنابراين«وابستگيهاي تقويت» تبديل به سطوح مختلف برنامه شدهاند و اين همان رويكرد شرطيسازي كنشگر است.
روانشناسان گشتالت بر اين باورند كه تجارب پديدهشناختي از تجربههاي حسي به دست ميآيند و نميتوان آنها را از راه تجزيه و تحليل آنچه به اجزاي تشكيلدهندهي آن درك كرد. آنها معتقدندکه «مادنیارادرکل های معنی دارتجربه میكنيم ما محركهاي جداگانه را نميبينيم، بلكه انچه ميبينيم محركهاي تركيب يافته در انگارهاي معنيدار يا گشتالتها است و اينها موضوع اصلي علم روانشناسي است.»
شعارهاي معروف آنها اين است «كل بيشتر از مجموع اجزاي آن است.» و «تجزيه كردن، يعني تحريفكردن» آنها شديداً با روشهاي تكرار و تمرينكه براساس نظريههاي پيوندهاي تداعيگرايان در مدارس براي آموزش دروس مختلف از جمله رياضي به كار ميرفت مخالف بوده و معتقد بودند اين نوع تعميم جوهره تفكر رياضي را به كلي نابود ميكند و يادگيري طوطيوار از ازرشي برخوردار نيست و اگر دانشآموزان بدون فهم، مطالب را فقط به خاطر بسپارند به بطن رياضياتي كه مطالعه ميكنند نخواهد رسيد (سيف ، 1389، كديور ، 1386).
ساختوسازگرايي
ديدگاهي در يادگيري است كه در واقع در نقطه مقابل رفتارگرايي قرار دارد. اگر نظريههاي يادگيري را روي طيفي قرار دهيم كه يكسر آن رفتارگرايي باشد در سر ديگر اين طيف ساختوسازگرايي قرار دارد و تاريخچه اين نظريه به كارهاي پياژه و ويگوتسكي بازميگردد.
ژان پياژه معتقد بود كه انسانها از كودكي تا بزرگسالي به تدريج ساختارهاي پيچيده منطقي را با ساختن ساختارها يكي پس از ديگري در نزد خود ياد ميگيرند. كودك با محيط اطراف خود فعالانه در تعامل است و هرچه كودك بزرگ شده و محيط اطراف خود را درك ميكند شناخت او نيز رشد يافته و توسعه مييابد. منطق كودكان و برداشتهاي آنها از پديدههاي اطراف ما با آنچه بزرگسالان از همان پديدهها برداشت ميكنند كاملاً متفاوت است. بزرگسالان دنيا را آنطور كه هست توصيف ميكنند و كودكان دنيا را مثل ما نميبينند هرچند ممكن است همان پديدهاي كه ما مشاهده ميكنيم مشاهده كنند مانند قانون بقاي حجم (سيف ، 1389).
نظرات ويگوتسكي به ساختوسازگرايي نزديك است. وي در نظريه تعامل اجتماعي خود در يادگيري مفهوم دامنهي تقريبي رشد را معرفي ميكند كه يادگيري زماني رخ ميدهد كه دانشآموز خارج از سطح واقعي رشد خويش و توسط سطح بالقوه رشد خود در اثر راهنمايي يك بزرگسال يا مشاركت با همسالان مستعدتر از خود ياد ميگيرد كه مسأله را حل كند.
با توجه به نظرات فوق يك معلم ساختوسازگرا در كلاس درس با فعاليتهايي مختلف مثل آزمايش و حل مسائل زندگي واقعي فضايي ايجاد ميكند تا دانشآموزان بتوانند دانش بيشتري را توسط خود بسازند و با صحبت دربارهي اينكه چگونه دانستههاي آنها تغيير كرده است. دانش بيشتري ميآفرينند. در واقع در چنين كلاسي دانشآموزان ياد ميگيرند كه چگونه ياد بگيرند(سيف ، 1389).
نكتهي كليدي اين است كه ببينيم دانشآموزان از آنچه كه ما به آنها نشان ميدهيم چه برداشتي دارند نه اينكه چهقدر از آن را فرا ميگيرند (چمنآرا ، 1382، مجله آموزش رياضي، ص20).
در اين راستا به نظر ميرسد آشنايي مستمر معلمان با ديدگاههاي جديد در آموزش - به ويژه آموزش رياضيات- بيش از بخشنامهها و دستورالعملهايي با كلمات نظير «خلاقيت»، «حل مسأله»، «كارگروهي» و... ميتواند درتغيير روشهاي آموزشي آنها و ارتقاي دانش حرفهاي معلمان مؤثر باشد.